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Glossaire de Didactique de I à Z

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Groupe
Réunion d’objets ou d’êtres formant un ensemble.

Groupe d’apprentissage
Groupe de travail dans lequel le formateur s'assure de la participation de chaque membre par une distribution opportune des matériaux de travail, et de la progression de chacun d'entre eux par la mise en place d'un mode de fonctionnement du groupe garantissant l'effectuation individuelle de l'opération mentale requise.

Groupe de besoin
Ce peut être l'outil du soutien et de l'approfondissement.
Exemple : l'année scolaire commence avec le groupe-classe puis au bout de quelques semaines, on peut constituer des groupes pour répondre aux besoins répertoriés : reprise de connaissances qui auraient dues être acquises antérieurement et qui font encore défaut, apprentissage méthodologique dans tel ou tel domaine, prolongement du travail dans une perspective plus créative,.....
Ce système suppose :
- une programmation précise des apprentissages dans chaque discipline, une analyse précise des besoins et des tâches, une définition des objectifs opérationnels précisant clairement les résultats attendus.
- des procédures d'évaluation assez fines pour repérer les besoins de chaque élève ou du groupe d'élèves.
- un repérage rigoureux des savoirs et des savoir faire requis pour chaque discipline et de leur articulation mutuelle.
- un travail d'invention pédagogique pour proposer aux élèves des moyens et des méthodes différenciés selon leurs besoins.

Groupe d’intérêt
- pendant un laps de temps limité
- autour d'un thème ou d'un projet proposé par l'enseignant ou par les élèves
- peuvent se constituer librement par affinité (éventuellement avec des élèves de section différente
Avantages :
- permet à l'élève de changer de décor, d'habitudes, de professeur. Ainsi ce peut être un bon levier pour un déblocage. Inconvénients et limites :
- l'élève risque de ne pas prendre au sérieux ce travail et ne pas en tirer le meilleur profit
- le regroupement par affinité est parfois un point d'appui intéressant, mais parfois Un inconvénient (choix motivé par la sympathie éprouvée par le formateur ou les membres du groupes et non par la tâche) :
- de ce fait l'élève risque de refuser des formations qui auraient pu lui être utiles.

Groupe de niveau
L'expression ne recouvre pas la même réalité pour tout le monde
- regroupement des élèves selon leur niveau de connaissance (bons élèves, moyens ou
- regroupement selon leur rythme de travail (élèves lents, rapides)
- regroupement selon leurs capacités ou méthodes de travail (élèves à "dominante" visuelle ou auditive, élèves "scolaires" ou créatifs, )
.. leurs habiletés, performances et compétences
Difficultés et limites à dépasser :
- Les groupes de niveau peuvent être une manière de ne pas prendre en compte l'hétérogénéité (en donnant le même enseignement à tous, mais à des niveaux, selon des rythmes différents), masquant ainsi la nécessité d'une véritable analyse des besoins.
- Les groupes de niveau sont souvent trop rigides dans leur composition, leurs méthodes ou leur progression ; manque de mobilité des élèves qui se trouvent catalogués pour l'année dans tel ou tel groupe.
- Les élèves peuvent mal vivre d'être catalogués par leur appartenance à tel ou tel groupe.
- Dans le cas de groupes de capacité ou de méthode la répartition n'est pas toujours aussi interdisciplinaire qu'on pourrait le souhaiter (ex. : un élève logique en math. et illogique en français).

Hypothèse
Proposition argumentée relative à l’explication d’un phénomène, admise provisoirement avant d’être mise à l’épreuve. C’est donc une explication émise en réponse au problème scientifique posé. Elle est toujours formulé sous forme affirmative (l’usage du conditionnel semble souhaitable).
Dans le domaine des sciences expérimentales, l'hypothèse désigne une proposition (explication) admise provisoirement et destinée à être soumise au contrôle de l'expérience; c'est une relation supposée entre des causes et des effets (causalité).

Idéogramme
Caractère graphique qui dans certaines formes d’écriture, représente non une syllabe ou un phonème mais un mot pourvu d’un sens qu’on ne peut décomposer en unités plus petites. Les caractères chinois sont des idéogrammes.

IEN
Inspecteur de l’Education Nationale qui est en charge d’une circonscription comportant des écoles maternelles et élémentaires

Illettrisme
Qualifie l'absence de familiarité avec le monde de l'écrit, l'absence de repères, ce qui a pour conséquence une incapacité d'utiliser et de réactiver des savoirs techniques, et une exclusion de tout ou partie de ce mode de communication.

Instruire
Donner les connaissances et les savoirs nécessaires des moyens de raisonnement indispensables à l'exercice de la liberté individuelle. Rendre capable de penser librement.
Il n’y a pas d instruction ( savoirs, savoir-faire) sans éducation( savoir-être): c’est impossible. S’il n y a pas un minimum d éducation, alors il n’est pas possible d’apprendre
Ex : si trop de chahut, de bruit ou manque d assiduité: pas possible d instruire.

Interdisciplinarité(ou intégration des matières)
Interdisciplinarité (ou Intégration des matières)
Stratégie d'enseignement consistant à viser, dans une même activité d'apprentissage, à l'aided'un même thème ou sujet, des objectifs provenant de deux ou plusieurs programmes d'études différents.
L'interdisciplinarité se réalise habituellement au sein de projets intégrateurs.

Interprétation
Action d’expliquer de donner une signification claire à une chose obscure (LE ROBERT) . Interpréter un fait, un résultat expérimental c’est répondre à la question : que démontre ce résultat par rapport au problème posé ? C’est attribuer un sens à un fait, c’est faire œuvre de traduction. L’interprétation scientifique consiste à mettre en relation un fait observé, un document, avec un réseau d’autres faits ou d’autres documents.

Laïcité
Séparation de l’église et de l’état.

Langage
Faculté humaine de communiquer au moyen de signes vocaux (parole), éventuellement susceptibles d’être transcrits graphiquement (écriture), usage de cette faculté. Contenu même de l’expression orale ou écrite.
Pris en charge par la linguistique dans ses 3 traits fondamentaux : double articulation (le locuteur peut bâtir avec un nombre strictement limité de sons un nombre pratiquement illimité de mots), syntaxe (possibilité de dire la même chose de plusieurs façons différentes), créativité (capacité de l’homme à comprendre et à produire une infinité de phrases nouvelles, jamais entendues auparavant).

Langue
La langue est un système de signes permettant la communication entre les membres d’une communauté linguistique. C’est un produit social que l’individu reçoit de son groupe par l’intermédiaire de structures communicatives : famille, école, média, ….
Contrairement au langage, une langue existe indépendamment de ceux qui l’utilisent et s’impose à eux de l’extérieur. La description d’une langue est l’objet de la grammaire.

Leçon
Ce terme désigne généralement une situation d'apprentissage* délimitée dans le temps. A l'école primaire on utilise plutôt le terme séquence pédagogique. Le mot leçon est souvent associé à une pédagogie centrée sur l'enseignant ; on lui préfère alors le terme de pédagogie transmissive qui précise mieux que le savoir passe par l'enseignant.

Lexique
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l'enrichir en toutes occasions et en tous domaines.
Différents niveaux d'analyse :
- Structuration lexicale : préfixe, suffixe, radical, dérivation, néologismes, emprunts
- Relations lexicales : antonymie, synonymie, hyperonymie
- Champs lexicaux
- Champs sémantiques
- Lexique et énonciation : verbes introducteurs des paroles rapportées, lexique de l'évaluation péjorative et méliorative, niveaux de langage
- Lexique et figures de rhétorique : comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse

Loi
Organisation des faits en un ensemble cohérent. En biologie, elle traduit généralement des relations causales.

Méta cognition
- Procédure par lequel l'élève prend conscience des processus par lesquels il apprend.
L'objectivation est une des conditions essentielles de la méta cognition.
- Activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus ; il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus
La méta cognition renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celles d'autrui.

Ce que l’on appelle la « méta cognition » correspond stricto sensu à l’activité de réflexion consciente (ou « conceptualisation ») des apprenants sur leurs « stratégies cognitives » (manières de conduire leur apprentissage). Dans un sens plus large (utilisé dans la rubrique correspondante de ce Livret), la « méta cognition » désigne toute activité de réflexion des élèves portant sur leur apprentissage, en vue de le faciliter. Si l’on prend par exemple comme objet de réflexion les *tâches à effectuer ou effectuées, il s’agira de réfléchir sur leur *objectif commun et l’objectif de chacune d’elles, sur l’articulation entre l’une et l’autre, sur les *méthodes à utiliser, les moyens à utiliser, les *dispositifs à mettre en œuvre, le résultat attendu, ainsi que sur les critères utilisés pour l’évaluation de ces différents domaines.

Ceux qui proposent de telles « activités métacognitives » en classe de langue s’appuient sur les trois hypothèses suivantes concernant le processus d’apprentissage :
1. La prise de conscience préalable au travail améliore la motivation et l’efficacité : quand on sait ce qu’on fait, pourquoi on le fait, comment on doit le faire, etc., on s’implique plus dans son travail et on le fait mieux.
2. Cette prise de conscience permet à chacun en cours de travail de travailler selon ses propres *stratégies, et de mieux les contrôler.
3. La prise de conscience postérieure au travail effectué améliore l’efficacité du travail à venir : quand on sait ce que l’on a fait, pourquoi on l’a fait, comment on l’a fait, avec quels résultats, on peut progresser dans sa manière d’apprendre, l’implication augmente et le travail est de plus en plus efficace.

Mise en situation
Premier temps de l'activité d'apprentissage, visant à permettre la mobilisation de l'énergie de l'élève, la création de conditions propices à l'apprentissage et le rappel des connaissances antérieurespertinentes.

Modèle
Recouvre deus sens différents : la construction théorique (ex. tectonique des plaques) et la maquette (ex. molécule d’ADN). Un modèle passe souvent par des calculs mathématiques. Il est toujours provisoire : c’est une représentation théorique permettant d’expliquer- en l’état actuel de connaissances : un fonctionnement, une notion, un concept.
En dehors du sens commun (modèle à imiter), le mot modèle est surtout utilisé dans le domaine scientifique : il désigne généralement une "entité" se substituant au réel pour l'expliquer, le simplifier ou le remplacer. Il peut être une tentative d'explication d'un phénomène (le modèle géocentrique en Astronomie), un ensemble mathématisé correspondant à un domaine scientifique particulier (équivalent de théorie : le modèle de la mécanique classique), une représentation imagée (schéma), voire une construction technique (maquette). Ce terme utilisé en pédagogie désigne une représentation théorique d'un type d'apprentissage.

Morphème
Plus petite partie porteuse de sens d’un énoncé.
Ex : Travaillons = 2 morphèmes : travaill + ons.

Notion
Connaissances de niveau élémentaire,+/- précise, établie par un travail de synthèse à partir de faits mais n’étant pas de nature abstraite.

Objectif
Buts pédagogiques fixé par le maître pour aider l'enfant à acquérir une compétence
(Ex : Découvrir la division)


Contrairement à une finalité, un objectif est un but concret défini par un résultat précis observable en termes de comportement de l’élève, et évaluable en termes d’action réalisable par celui-ci (« il est capable de…»).

Un objectif défini de cette manière est dit « opérationnel », et il peut correspondre :
a) à une compétence (voir compétence) ;
b) à un contenu (voir *contenu) ;
c) à un degré de maîtrise de ces contenus. Les différents degrés sont les suivants :
1. sensibilisation : capacité à prendre conscience de réalités méconnues ou inconnues ;
2. repérage : capacité à repérer des régularités ou des cohérences entre différentes formes linguistiques ou culturelles, ou à l’inverse à repérer des formes relevant de régularités ou de cohérences données ;
3. conceptualisation : capacité à comprendre les « règles » correspondantes de fonctionnement linguistique ou culturel ;
4. application : capacité à produire des énoncés ou des comportements « corrects » en se référant consciemment à des « règles » explicites ;
5. entraînement : capacité à produire rapidement en temps limité de très nombreuses formes correctes sans avoir besoin de se référer consciemment aux règles explicites ;
6. transfert : capacité à réutiliser des acquisitions antérieures pour ses besoins personnels de communication dans une situation nouvelle.

Ce qu’il faut atteindre à l’issue d’une phase d’apprentissage :ce qu’il convient de savoir = objectifs scientifiques ou de connaissances ou cognitifsCe qu’il convient de savoir-faire = objectifs méthodologiques.
On distingue aussi un objectif général : qui est l’énoncé d’un intention qui décrit en terme de capacité l’un des résultats escomptés dans une séquence d’apprentissage ; et objectif opérationnel (ou spécifique) qui est lié à une activité et est donc évaluable.
L'objectif est le résultat attendu à l'issue d'un apprentissage donné. Il existe plusieurs catégories d'objectifs et donc plusieurs classifications. Bloom distingue trois catégories d'objectifs : des objectifs cognitifs, des objectifs moteurs, des objectifs affectifs. Dans la pratique on distingue plutôt des objectifs de connaissance (savoirs), de compétence (savoir-faire) et d'attitude (savoir-être). En fait, ces différentes catégories d'objectifs interviennent de façon conjointe dans l'acte éducatif.

Objectifs (niveaux d’exigences)
Le niveau d'exigence d'un objectif. On parlera :
- d'objectif de repérage quand l'apprenant sera capable de percevoir de quoi il s'agit, voire d'énoncer la règle ou la loi sans être capable pour autant d'en maîtriser les applicationsles plus simples ;
- d'objectif de maîtrise quand la performance est reproduite intégralement dans les conditions de l'apprentissage ;
- d'objectif de transfert quand l'apprentissage fait l'objet d'une utilisation dans un autre cadre ;
- d'objectif d'expression quand une connaissance est mobilisée de manière originale et non prévisible en dehors des champs convenus de son utilisation.
Objectif obstacle
Objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentations et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation(voir cette expression).
Objectif opérationnel
(objectif spécifique opérationnalisé)Défini en fonction de la compétence à atteindre, il n’est pas poursuivi pour lui-même, mais parce qu’il constitue un passage obligé sur un itinéraire, étape de la construction d’un apprentissage. Il est exprimé de telle manière qu’il soit raisonnablement possible de déterminer sans ambiguïté s’il est atteint ou non. Il doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.Issus de la démultiplication des objectifs spécifiques, ils doivent satisfaire aux 4 exigences suivantes.
D. Hameline, Université de Paris-Dauphine
- Décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique
- Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable
- Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester
- Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale et quels critères serviront à évaluer le résultat

Observation
L'observation est une recherche d'informations sur un phénomène, une situation ou un objet.
Contrairement à l'expérience, l'observation doit perturber le moins possible le système étudié. Elle nécessite généralement des moyens techniques : instruments (en sciences), grilles d'observation (pédagogie) pour relever les informations pertinentes.

Obstacle
Ce terme, emprunté à l'épistémologie de Bachelard, désigne à l'origine les difficultés rencontrées par les savants dans la construction des savoirs (obstacle épistémologique) ; l'idée sous-jacente est que l'élaboration de nouvelles connaissances se heurte à de nombreuses difficultés psychologiques, idéologiques ou conceptuelles. Transposée au problème de la construction des savoirs par les élèves, cette notion a conduit au terme d'obstacle didactique.

Paradigme
Un paradigme est un ensemble des termes d’une même classe de mots qui peuvent être substitués l’un à l’autre dans un contexte déterminé.
On peut dire : un chat, ce chat, le chat, son chat…La notion de paradigme renvoie à la fonction de sélection du langage et s'oppose à celle de syntagme.

Pédagogie
1/concerne les moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs fixés avec un public scolaire déterminé.
2/c’est une science de l’éducation et une méthodologie des pratiques éducatives surtout celles qui concernent la situation scolaire d’enseignement.
Dans son sens le plus large, la pédagogie se définit comme l'étude de l'éducation. Elle se décompose en plusieurs aspects : la didactique centrée sur les contenus d'enseignement, la logistique centrée sur les moyens pratiques de mise en oeuvre, la communication centrée sur les relations entre l'enseignant et les élèves ou entre les élèves. Dans son sens restreint, la pédagogie désigne les deux derniers aspects (communication et logistique) ; on utilise parfois dans ce cas le terme de pédagogie générale.
On peut distinguer plusieurs méthodes ou types pédagogiques qui se différencient par le type de construction de connaissances (types imitatif, transmissif, appropriatif, incitatif, conditionnant) ou par la centration (pédagogie centrée sur l'enseignant ou sur l'élève).

Pédagogie différenciée
Il existe plusieurs sens de cette notion mais tous répondent à une même préoccupation : celle d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves.
L’idée de pédagogie différenciée est une vieille idée mais le nom est apparu en 1971, c’est Louis Legrand qui l’a consacrée.
- D’après Louis Legrand (1971), le terme de pédagogie différenciée désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves »
- Selon H.Przesmycki :La pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire ».
- A.de Péretti affirme quant à lui qu’il s’agit d’une méthodologie d’enseignement et non d’une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en oeuvre une « pédagogie » à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive.
Il n’y a pas de méthode unique : il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon lesystème est élitiste.

Elle consiste dans le fait de proposer des objectifs, dispositifs, contenus, supports, aides et guidages, tâches, ou méthodes d’enseignement différents pour chaque élève (ou groupe d’élèves) en fonction de sa personnalité, de sa culture, de ses habitudes ou de son profil d’apprentissage, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, de son degré de motivation et d’autonomie, de ses intérêts, de ses objectifs, de ses besoins, de ses capacités, ou de tout autre paramètre dont la prise en compte oblige l’enseignant à des adaptations de sa pratique. Voir *différenciation.

Pédagogie par objectif
Ce type de pédagogie clarifie la situation d'enseignement, l'apprenant sait ce que l'on attend de lui et peut se situer en conséquence. Cependant elle a ses limites et ses dérives : l'usage normatif de tableaux d'objectifs, la parcellisation des compétences (une compétence globale comme le lire ne peut être construite par simple addition de sous- compétences : répondre oralement à des questions, utiliser une bibliothèque...), la difficulté de prendre en compte les processus de construction de la compétence visée.

Phonème
Plus petite unité linguistique qui se puisse isoler dans une langue donnée. Le phonème n’est pas porteur de sens mais sert à donner du sens à l’unité linguistique de rang supérieur ( le morphème) ; le phonème ne se confond pas avec le son. Les phonèmes d’une langue sont en nombre fini.

Planification pédagogique
Ensemble d'opérations par lesquelles un enseignant choisit ou élabore des situations d'apprentissage en fonction des objectifs du programme d'études, les répartit dans le temps et en prévoit l'évaluation. On distingue généralement 3 niveaux de planification : la planification annuelle (qui se limite généralement à prévoir la répartition des modules ou objectifs terminaux du programme dansl'année scolaire), la planification intermédiaire (qui prévoit habituellement les objectifs de chaque période d'enseignement) et le plan de cours, souvent appelé préparation de classe (qui précise les activités d'apprentissage et leur déroulement). La planification est le premier temps de l'acte pédagogique.
Programmation - progression - fiche - cahier journal.

Politesse
Ensemble des règles, des usages qui déterminent le comportement dans un groupe social et qu’il convient de respecter.

Polygéré
Un discours polygéré est construit en prenant en compte les interventions précédentes.

Prédicat
D'un point de vue morphosyntaxique, c'est ce qui, dans un énoncé, est affirmé à propos d'un autre terme (le sujet). Dans la phrase "Pierre gagne bien sa vie", le groupe «gagne bien sa vie» est le prédicat de «Pierre».

Pré-requis
Ensemble des connaissances acquises nécessaires pour aborder une nouvelle compétence.
(Ex : Connaître les multiplications)

Problématique
1/ensemble des problèmes scientifiques (problème général et problèmes sous-jacents) posés à propos d’un sujet.
2/manière méthodique de poser les problèmes.

Problème scientifique
Recherche d’un mécanisme (comment cela fonctionne et non : quelles est l’influence de… ? Quelle relation y a t il entre….. ? Quelle st la structure de… ?) ; c’est l’objet d’étude qui mène à l’explication. Il peut être rédigé sous forme interrogative ou affirmative.

Programmation
Organisation séquentielle du travail (plan du cours et répartition horaire).

Progression pédagogique
Organisation pratique du travail qui intègre la progression scientifique, les activités élèves, le matériel et les documents nécessaires et la répartition horaire.

Profil de compétence
(profil de sortie, apprentissages essentiels)
Description synthétique et hiérarchisée des habiletés et des attitudes essentielles qu'un élève devrait maîtriser au terme d'un curriculum scolaire (généralement celui d'un ordre d'enseignement).
Cette description doit être suffisamment générale et englobante pour se passer de toute référence aux programmes d'études. Ces derniers relèvent, en effet, des moyens et sont susceptibles de changer, alors que le profil de compétence relève des orientations.

Profil pédagogique
Mode de représentation de l'activité cognitive des sujets à partir de quatre paramètres (gestion du quotidien, apprentissages mécaniques, opérations complexes, créativité) et du type d'évocations mentales (visuelles ou auditives) utilisées pour les gérer. A. de la GARANDERIE, qui a popularisé cette expression

Progression scientifique
Démarche logique et ordonnée qui précise : les objectifs, les étapes de la démarche (plan du cours), les bilans intermédiaires (conclusions partielles). Puisque c’est un enchaînement gradué, il doit donc y avoir des transitions entre les différentes parties.

Projet
La pédagogie du projet conduit à associer l'apprenant au choix, à la conduite et à l'analyse des activités. L'activité débouche sur la production "d'objets sociaux" qui ont un sens en dehors de la demande solaire (par exemple, la réalisation d'un journal )
C’est ce qui va donner du sens à ce que les enfants apprennent :
o Le projet d’activité : faire une boîte de chocolats pour maman ; en ce qui concerne l’enseignant son projet sera le suivant : texte prescritptif, recherche BCD, mathématiques = quantités…….. tout cela constitue le projet d’enseignement.Ex : l’écriture d’un conte pour les correspondants, la famille…. = il faut des situations de communication réelle, il faut que ça ait du sens pour les enfants.
o Le projet d’apprentissage : on va apprendre à faire des multiplications = le maître communique les étapes de l’apprentissage aux enfants = il faut que les enfants se voient progresser dans leur réussite.

Projet d’écriture
Le projet d'écriture est un cas particulier de la pédagogie du projet, c'est la décision commune du groupe classe de mener à bien une production écrite. Ce projet peut cependant être individuel.
Il est caractérisé :
*par ses enjeux de communication qui seront définis explicitement :
- fonction du texte ( raconter, argumenter, faire agir ...) ;
- destinataire (prise en compte d'un lecteur) ;
- type de texte ou type d'écrit à produire ;
- forme matérielle de l'écrit.
*et par des procédures rédactionnelles :
- planification (formulation et implication, représentations, recensement des besoins, cadre temporel de la tâche) ;
- mise en texte ;
- révision (socialisation des écrits, évaluation, activités décrochées) ;
- finalisation (mise en forme, construction d'outils, communication).

Les divers moments d'un projet d'écriture
Un projet d'écriture se décompose généralement en plusieurs phases permettant de décomposer les différents processus cognitifs sans pour autant les isoler de leur enchaînement. Cette décomposition constitue une aide en soi pour l'apprenant et permet de lui fournir par ailleurs des aides spécifiques dans la mise en place des compétences à acquérir.
1. Mise en condition culturelle
Si on veut que les élèves prennent un intérêt affectif et cognitif à une quelconque tâche d’écriture, il faut avant tout qu’ils vivent dans un contexte (classe - école) où lecture et écriture constituent des pratiques courantes, valorisées - où, concrètement, on trouve à disposition des journaux, des livres, une bibliothèque, centre documentaire et lieu d’animation, où l’enseignant lit des histoires, des poèmes, etc. à ses élèves, où on participe à des concours, où on correspond avec des élèves d’autres écoles, etc. Admettons en effet que vous souhaitiez lancer vos élèves dans l’écriture de poèmes. S’ils n’ont déjà, comme lecteurs, qu’une expérience fort limitée du genre, il est probable qu’ils ne pourront adhérer aisément au projet et que leurs productions seront plus difficiles. La mise en condition culturelle implique ici, en fait, un travail préalable, plus ou moins long d’acculturation, de lectures diverses.
2. Mise en situation
Dans la mise en situation, il faut s’assurer essentiellement de 3 choses :
1/ que les élèves ont bien compris et intégré les enjeux du projet;
2/ qu'ils disposent d'aides suffisantes pour donner une première organisation à leur texte;
3/ qu'ils ont reçu suffisamment d'aides pour élaborer, concevoir les idées, le contenu de leur texte.

Pour les projets d'écriture faisant appel à l'imagination, on aménagera pour les élèves un "tremplin affectif et imaginaire" (TAI).

3. Mise en texte et de révisions(Activités de systématisation)
Chaque projet d’écriture peut être (doit être) l’occasion d’approfondir l’une ou l’autre stratégie et les connaissances des élèves sur les divers niveaux d’organisation d’un texte, ce qui leur permettra de mieux réussir le projet en cours ou les projets qui suivront. Ces phases de systématisation peuvent intervenir à différents moments du projet d’écriture :
- Parfois, il est nécessaire d’initier les élèves au genre avant même qu’ils ne le pratiquent - surtout lorsqu’on est à peu près sûr qu’ils n’en ont qu’une idée peu développée (ex. poésie)
- Le plus souvent, les systématisations sur les caractéristiques d’un texte interviendront juste après le premier jet.
- Même si on peut y revenir par après, on réservera généralement l’intervalle entre le second jet et le net pour les systématisations orthographiques et/ou grammaticales.

Point fondamental : toute systématisation débouche sur l’établissement d’un référentiel stratégique ou linguistique que les élèves pourront réutiliser par la suite comme guide provisoire. L’abandon par les élèves de ces guides dépendra largement de l’intensité des réinvestissements dans d’autres projets où ils pourront être réutilisés.

Prolongement
C’est varier les objectifs pour une tâche.
C’est varier l’activité pour un même objectif

Raisonnement déductif
Une fois l’hypothèse explicitée on s’attend à une conséquence vérifiable (c’est la prédiction si…alors…) . La vérification (observation ou expérimentation) permet de mettre à l’épreuve une hypothèse.

Raisonnement inductif
Il repose
1 - sur le constat de certains faits
2 - la généralisation de cette corrélation en loi
Toute corrélation entre un indice d’état (phénomène sensible qui manifeste un autre phénomène non visible) st l’effet qu’il est sensé produire peut donner lieu à la formulation d’une hypothèse.

RASED
Réseau d'AideS aux Elèves en Difficulté
Les RASED se composent de :
- Psychologue scolaire
- Maître E : travaille sur les difficultés scolaires à dominantes cognitives - l'aide pédagogique en petits groupes (5 élèves maxi 1 à 2 fois par semaine) ou ans une classe entière d'enfants pour lesquels une aide continue est jugée nécessaire
- Maître G : Travaille sur les rapports symboliques et affectifs de l'enfant avec
o Les apprentissages, l'acte d'apprendre
o Rapport avec l'enseignant, les parents
Il s'agit de libérer l'activité cognitive

Récit
On entend par récit un type d'écrit appartenant au type de texte narratif. Mais surtout, ce terme désigne un mode d'énonciation dans lequel le locuteur n'intervient pas, du moins pas explicitement, dans le texte produit. Le récit s'organise autour d'un système de temps dont le pivot est le couple passé simple, imparfait, auquel s'ajoutent le plus-que-parfait, le passé antérieur et le conditionnel à valeur de futur dans le passé ; autour de la 3ème personne ; autour de repères spatiaux temporels comme : là, ce jour-là, à ce moment là ...
Le récit s'oppose au discours et en général on ne mêle pas les systèmes de temps du récit et ceux du discours (sauf dans le cas d'un dialogue inséré dans un texte narratif, ou de l'emploi du présent de narration par exemple).

Référentiel
Liste officielle des compétences, situations, performances... que doit posséder un élève à l'issue de la formation dans laquelle il est engagé.

Registre de langue
Tout locuteur maîtrise plusieurs registres. Ceux-là concernent le lexique, la syntaxe, dans une moindre mesure, la morphologie, et sont représentatifs de la variété de la langue dans laquelle le locuteur opère des choix qui dépendent du contexte d'énonciation (situations dans lesquelles on se trouve, personnes auxquelles on s'adresse
le registre soutenu utilisé dans les textes littéraires ou face à une personne d'un statut social élevé ;
le registre courant utilisé dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ;
le registre familier utilisé avec des proches, qui brise les contraintes d'une situation formelle, et peut apparaître sous l'effet de l'émotion ou de l'excitation.

Réinvestissement
Quatrième temps de l'activité d'apprentissage au cours duquel l'élève utilise les connaissances et les stratégies acquises au cours de la situation d'apprentissage initiale dans des contextes différents.
On désigne aussi ce processus sous le vocable transfert d'habiletés ou généralisation.

Relation pédagogique
Englobe tous les rapports qui peuvent s’établir entre les apprenants et l’enseignant, au-delà même de la stricte situation de classe, dans les multiples fonctions d’enseignement.

Remédiation
Le nom remédiation désigne en quelque sorte des activités de rattrapage. Elles s'inscrivent dans le principe de causalité appliqué à la pédagogie. Si un élève ne comprend pas, reproduire la même situation ne modifiera pas les représentations qui bloquent l'apprentissage. La remédiation consiste à proposer à l'élève une autre situation dont on pense qu'elle ne sera pas source d'obstacle. Suite à un échec, mise en place d’autres situations, d’autres itinéraires pour atteindre à nouveau l’objectif fixé au départ.
Remédier, ce n'est donc pas répéter, mais aborder le problème d'une autre manière, en proposant par exemple aux élèves en difficulté une mini situation, que l'on aurait préparée lorsqu'on a envisagé les principaux obstacles qui pouvaient être rencontrés.Quand un enfant n’a pas acquis les compétences que le maître attend de lui, il y a mise en place d’une remédiation, c'est-à-dire la mise en place d’un autre dispositif pédagogique pour apprendre et c’est généralement fait au moment du temps de travail individualisé. Cette remédiation peut intervenir à 2 niveaux :
- soit une évaluation en fin de séance = évaluation sommative.
- soit une évaluation en début de séance = éva. Diagnostique

Renforcement
La connaissance s'oublie si elle n'est pas employée. Mais reproduire la même situation pédagogique sous prétexte de révision démobilise généralement les élèves. Il s'agit donc de trouver une situation nouvelle mais qui aboutira aux mêmes objectifs que la situation d'apprentissage. Ceci possède un effet adjuvant, la décontextualisation de l'apprentissage

REP
Réseau d’Education Prioritaire
Le dispositif des ZEP a été élargi en REP pour permettre de diviser les trop grandes ZEP en réseaux à taille humaine ou intégrant des écoles ou des collèges qui n’étaient pas inclus dans des ZEP mais qui ont besoin d’une semblable dynamique.

Représentation
Conception que l’on a d’un phénomène ou d’un objet dans une situation donnée.
Schéma : représentation graphique fonctionnelle –plus ou moins simplifiés- d’un objet, d’un processus, d’une fonction.

Résolution de problème
Type de tâche complexe, pour laquelle l’élève doit, en tenant compte de son environnement d’enseignement/apprentissage, réfléchir par lui-même aux dispositifs à mettre en œuvre et au choix des procédures et des procédés les plus efficaces.

Rhétorique
Ensemble de procédés et de techniques permettant de s’exprimer correctement et avec éloquence.
Allégorie : elle représente de façon imagée, en la matérialisant, une idée abstraite « l’allégorie de la caverne »
Antiphrase : elle exprime une idée par son contraire, dans une intention ironique
Assonance : elle répète la même voyelle accentuée « sombre/tondre » « âme/âge »…
Euphémisme : cette figure permet d'atténuer une idée déplaisante « disparition / la mort »
Ellipse : Elle omets un éléments de la phrase. Sous-entendu.
Emphase : elle exagère dans le ton, les manières ou les termes employés
Hyperbole : elle amplifie une idée pour la mettre en relief. « mourir de honte »
Litote : elle consiste à dire peu pour suggérer beaucoup « ce n'est pas mauvais »
Métaphore :elle compare sans terme comparatif « la lumière de l’esprit »
Métonymie : elle remplace un terme par un autre lié au premier par un rapport logique « boire un verre »
Périphrase : elle remplace un mot par sa définition « la capitale de l’hexagone / Paris »
Pléonasme : il répète des mots ayant le même sens « monter en haut »

Séance
Temps consacré a une activité ininterrompue (variable selon le niveau de la classe : 15 minutes à 45 minutes en général)

SEGPA
Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté

Séquence
Le terme séquence est employé dans l'enseignement primaire pour désigner une plage correspondant à une situation d'enseignement. Elle est l'équivalent de la leçon ou de l'heure de cours dans le secondaire.

Signes linguistiques
Les faits qui relèvent de l'analyse des signes linguistiques peuvent être regroupés en trois niveaux : morphosyntaxique, sémantique et pragmatique.
Morphosyntaxique
Le point de vue morphosyntaxique se rapporte aux relations des signes entre eux : contraintes morphologiques (règles d'accord, conjugaison) et syntaxiques (construction des phrases, distribution d'un mot, c'est-à-dire l'ensemble des contextes possibles dans lequel il peut prendre place [après un verbe on peut trouver : un groupe nominal, un adjectif, une proposition, un adverbe,...]etc.).
Sémantique
Le point de vue sémantique se rapporte aux relations entres les signes et leurs référents : vocabulaire, mais également, plus globalement, la cohérence (choix de structures syntaxiques et textuelles) et la co-référence générale (connaissance du monde, acceptabilité de l'énoncé).
Pragmatique
Le point de vue pragmatique se rapporte aux relations entre les signes et leurs utilisateurs, il recouvre donc à la fois le champ de l'énonciation : mots ou procédés qui manifestent la prise en compte du destinataire (Cherche-t-on à l'informer, à le convaincre... ?), ancrage spatio-temporel qui guide le lecteur («ici», «maintenant»), progression thématique sans ambiguïté (dynamique communicative) ;le champ de l'argumentation : intentions du locuteur, effet à produire et l'aspect matériel d'un texte (disposition sur la page, paragraphes, ponctuation ...).Par exemple, le choix de la personne d'énonciation en fonction de la situation de communication (le nous ou le on pour un compte rendu, le il pour un narrateur extérieur à une histoire, le vous quand on s'adresse directement à un lecteur ...) est un aspect de la construction d'un texte relevant de la pragmatique.

Situation d’enseignement
Situation dans laquelle se trouve un enseignant qui prépare, réalise et évalue une situation de classe.

Situation de classe
Ensemble des interactions en jeu dans une séquence de classes (apprenant-problème, apprenant-apprenant, apprenant-formateur, apprenant-programme, formateur-programme ). Ne doit pas être confondue avec une situation pédagogique.

Situation d’apprentissage
Situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissage peuvent ainsi apparaître en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.

Situation expérimentale
Elément de l’expérience ou l’expérimentateur agit sur un facteur (ou paramètre) pour ne connaître le rôle.

Situation pédagogique
Situation d’apprentissage, de restitution, de construction de savoir… ;doit être examiné du double point de vue de l’enseignant et de l’apprenant.

Situation-problème
Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cette apprentissage qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi la production impose l'acquisition, l'une et l'autre devant faire l'objet d'évaluation d'un distinct. Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s'appuyant sur une triple évaluation diagnostique (des motivations, des compétences et des capacités).

Socialisation
Ensemble des processus par lesquels l’individu s’intègre pendant l’enfance à la société, apprentissage de la vie de groupe par l’enfant / Appropriation des moyens de production et d’échanges par la collectivité.

Stades de développement
Henri Wallon a développé une théorie générale du développement de l’enfant et de l’adolescent :
- 0-1 ans, le stade impulsif et émotionnel. L’affectivité à un rôle dominant sur l’intelligence.
- 1-3 ans, le stade sensori-moteur, l’activité motrice est tournée vers la connaissance de l’extérieur. C’est l’éveil intellectuel.
- 3-6 ans, le stade du personnalisme, l’affectif redevient prépondérant. La crise des 3 ans : l’enfant apprend à se détacher de son contexte familial par opposition souvent systématique.
- 6-11 ans, le stade catégoriel, les activités intellectuelles sont privilégiées.
- 11-16, l’adolescence, nouvelle crise d’opposition similaire à celle des 3 ans, l’individu cherche à se reconstruire seul pour devenir un adulte

Stratégies d’apprentissage
Ensemble des moyens et des méthodes personnelles par lesquelles un élève, qui a des caractéristiques propres, (avec ses caractéristiques propres) s'approprie les connaissances.On a deux possibilités
o Soit les stratégies des enfants mais on parle à ce moment-là de strat. d’apprentissage.
o Ou les stratégies mises en place par les enseignants.Les strat. d ’apprentissage sont reliées aux styles cognitifs : visuels, auditifs, impulsifs, réflexifs, dépendants du champ, indépendants du champ.Quand on apprend à lire on a, en général, 3 possibilités :
- Soit mémoriser des mots : lire c’est apprendre = visuel.
- Soit déchiffrer (strat. prédominante) : les enfants qui font les correspondances phonies-graphies.
- Soit l’utilisation du contexte : ces enfants ne sont performants ni sur le code, ni sur la mémorisation = strat. de devinettes
L’enseignant doit développer les trois stratégies (en lecture).En orthographe = stratégie visuelle.
L’enseignant doit concevoir un appareil ou dispositif pédagogique pour permettre les apprentissages.

Styles d’apprentissage
Il existe différents styles d'apprentissage. Des chercheurs ont observé les manières dont les apprenants appréhendent les divers types de savoirs et ont élaboré des classifications. Il importe de noter que ces chercheurs parlent en terme de dominance et non d'opposition : dominance auditive, visuelle, globaliste, analytique, kinesthésique, etc

Substantif
Synonyme de nom.

Support
Matériel à partir duquel se réalisent en général plusieurs *activités d’enseignement/apprentis­sage : un dialogue enregistré, une publicité, une photo, un document vidéo, par exemple, servent de base à des *exercices de compréhension, d’expression, de grammaire, de lexique, de correction phonétique, à la découverte culturelle, à l’entraînement aux *méthodes d’apprentissage... Toutes les activités de classe peuvent être effectuées à partir de supports différents travaillés simultanément (commentaire d’un article de journal et de sa photo d’illustration, par exemple) ou successivement (dossier de civilisation intégrant différents documents sur le même thème, par exemple).

Support pédagogique
Matériel donné à observer, à analyser, à manipuler. Ce matériel appartient essentiellement aux choses de la nature ce qui spécifie les sciences expérimentales.
Ils se regroupent en deux ensembles :
-les objets réels ou inanimés qui constituent la nature.
–les objets constituant une représentation des objets réels et désignés comme « substituts du réel ».
Ces supports visent des buts différents :
-documentaires : ils permettent de satisfaire la curiosité de l’élève.
–expérimentaux : ils visent un but de formation (savoir-faire) .
–spéculatifs : ils visent le développement des facultés mentales (abstraction, synthèse).

Syntagme
Le syntagme est une unité intermédiaire entre le morphème et la phrase. Un énoncé minimal se compose d'un syntagme nominal comprenant le nom et éventuellement des déterminations, et d'un syntagme verbal : P : SN : Le chat + SV : dort.
Plus largement, la notion de syntagme renvoie à la succession chronologique des unités mises en œuvre dans un énoncé (fonction de combinaison du langage), à la linéarité du langage et s'oppose à la notion de paradigme.

Syntaxe
Partie de la grammaire qui traite des relations entre les mots.
Leur place dans la phrase, leur ordre, éventuellement leur accord, leur fonction.

Tâche
Unité minimale de cohérence dans l’activité d’apprentissage. Une tâche est un travail de production que les apprenants doivent réaliser consciemment au sein d’un dispositif qui leur est donné ou qu’ils se créent, dans le but de leur faire effectuer un certain travail et/ou d’aboutir à un produit langagier ou un résultat déterminés.
Ce que les enfants ont à faire sur un support particulier. Elle correspond à une consigne précise : orale ou écrite. La tâche doit être claire et précise.
Une tâche complexe peut elle-même se composer de plusieurs tâches partielles : ainsi, pour résumer un document écrit, les apprenants devront successivement rechercher le sens des mots et expressions inconnus, sélectionner les idées essentielles, les articuler entre elles, rédiger, et enfin contrôler la correction linguistique en langue ainsi que l’adéquation des idées par rapport au texte original.

Taxonomie
Organisation hiérarchique des objectifs.

Témoin
Elément servant de référence de point de comparaison, dans le cadre d’une expérimentation.

Théorie
Ensemble de concepts organisés de manière cohérente pouvant être de nature explicative, généralement hypothétique (en tout ou partie) ; Ex. :sélection naturelle, tectonique des plaques.

Travail
Travail collectif :
Avantages :
- Créer des liens favorables à une vie de classe
- Donner la même information à tout le groupe
- Prendre des décisions ensemble, être au courant de la vie de la classe, de l'école
- Mise en commun des réalisations, confrontation aux autres
Inconvénients :
- Risque de voir la parole monopolisée par les "leaders" au détriment des plus timides
- Nécessité pour le maître de "gérer" la parole
- Imposer à tous la même démarche

Le travail par ateliers:
Avantages :
- Une structure qui vise à faire progresser l'élève individuellement et qui permet une évaluation précise
- Tenir compte des profils d'apprentissage de chacun
- Permettre à l'enfant de nouer des relations plus étroites avec les autres
- Permettre à l'enfant d'agir dans le petit groupe et de prendre des responsabilités, d'être autonome
- Permettre la réhabilitation de certains élèves en difficulté
Inconvénients :
- Eclatement et dispersion du groupe classe
- Répartition difficile : par affinité, par niveau ?
- Quel est le fil conducteur entre les différents ateliers ?
- Synthèse difficile

Le travail individuel:
Avantages:
- Faire progresser chacun à son rythme, prendre en compte les possibilités de chacun
- Organiser le travail de chacun selon sa propre progression
- Privilégier l'autonomie
Inconvénients :- Le nombre important d'enfants par classe
- Difficulté à organiser le travail de chaque enfant
- Absence de communication entre les enfants
- Pas de vie de classe

Transposition didactique
Ce terme désigne la reformulation conceptuelle qui accompagne le passage du savoir savant au savoir scolaire.

Type d’écrit
La classification traditionnelle des écrits prend en compte leur support spécifique et leur forme : la lettre, le roman, la publicité sont des types d'écrit. Un même type d'écrit peut relever de différents types de textes : un article de journal sera descriptif (portrait), informatif (fait divers), narratif (récit d'une rencontre sportive). De même, plusieurs types d'écrits peuvent appartenir à un seul type de texte : la recette, la règle du jeu, la fiche de fabrication sont des textes injonctifs. On s'aperçoit ainsi des limites de ce type de classification dont les critères de définition demeurent flous.

Type de texte
La typologie la plus utilisée en didactique est celle de J.M Adam fondée sur les enjeux du discours :
- Le texte narratif (récit): il s'agit de l'énoncé d'actions
- Le texte descriptif : il s'agit de l'énoncé d'états d'un objet, d'une personne, en dehors de références à une chronologie. On le trouve dans les textes littéraires, les guides, les notices...
- Le texte argumentatif : il relève du discours et a pour fonction de convaincre, de persuader le lecteur ; d'où des textes fortement structurés. Ce type de texte est très présent dans le secondaire ; en primaire, on peut l'aborder à travers des supports comme la publicité, l'article de journal, l'avis dans une fiche de lecture.
- Le texte poétique ou rhétorique : il donne une importance particulière à la langue en tant que matériau : jeu avec les sons, l'espace, les mots, le sens. En dehors de l'étude de caractéristiques typographiques évidentes, il permet de passer d'une compréhension littérale à une compréhension plus fine des textes.
- Le texte injonctif ou prescriptif : il a pour vocation de faire faire. Il est très présent dans la vie quotidienne et à l'école. Il se caractérise également par une grande variété de supports et des marqueurs linguistiques très précis (phrases courtes, temps et modes, chronologie...). On pourra donc l'aborder très tôt dans la scolarité des enfants.
- Le texte informatif à variante explicative : il donne des informations censées être ignorées par le récepteur, sans volonté de convaincre. Le texte explicatif a une visée plus didactique (faire comprendre) et aura une organisation logique plus marquée (impossibilité, par exemple, de faire permuter différents paragraphes).
- Le texte dialogal (discours): il est, ou se fait passer pour, une transcription écrite d'un discours oral. Il se caractérise par une économie de moyens (notamment l'usage systématique de l'ellipse).Un texte n'est presque jamais complètement homogène, c'est pourquoi J.M Adam parle de séquence plutôt que de type. Ainsi, dans un texte à dominante narrative peut très bien se trouver une séquence descriptive ou dialogale.

Une voyelle est un phonème qui peut être prolongé.
Une consonne est un phonème qui ne peut pas être prolongé.
Une syllabe est un ensemble de phonèmes dont la sonorité est dépendante de ceux qui précèdent ou succèdent.

Typologie
La typologie est un principe de classement qui consiste à regrouper des éléments en fonction d'un caractère (type) donné ; ce terme est souvent utilisé dans les sciences de l'éducation (typologie d'objectifs, typologie d'activités ...)

Unité didactique
Ensemble cohérent constitué d’une série de *tâches d’enseignement /apprentissage : « leçon » de manuel, explication d’un texte, commentaire d’un document vidéo, travail sur un dossier de civilisation, etc. L’unité didactique se déroule généralement sur plusieurs *séances.

Violence
Force brutale exercée contre quelqu’un, Contrainte illégitime, physique ou morale.

Vocabulaire
Finalités:
- Distinguer grâce au contexte différents sens d'un mot, des homonymes, des mots de sens proche ou de sens contraire, le sens propre et le sens figuré
- Mémoriser et réutiliser un vocabulaire précis acquis au cours de ses lectures et des activités spécifiques
- Donner des définitions précises de mots
Ce que l'enfant doit acquérir:
=> Savoir utiliser des outils
- Les dictionnaires (lexicaux, sémantiques, étymologiques, antonymes, faux amis, synonymes)
- Carnets de vocabulaire (à construire au fur et à mesure)
- Fichiers auto correctifs
=> Développer des savoir faire
- Savoir distinguer les différents sens d'un mot (synonymes, homonymes, antonymes, sens propre/figuré)
- Savoir constituer la famille d'un mot (racine, préfixe, suffixe)
- Savoir utiliser les différents dictionnaires
- Savoir utiliser un fichier auto correctif
- Savoir construire et utiliser un cahier de vocabulaire
- Savoir repérer les différents registres de langue
- Savoir repérer et utiliser des vocabulaires précis et spécifiques

ZEP
Zone d’Education Prioritaire

ZPD
Zone Proximale de Développement, Lev Vygotsky
Zone d’intervention pédagogique qui couvre la distance entre le niveau de développement actuel de l’enfant et le niveau potentiel à envisager
Pour le psychologue Vygotsky c’est la marge développement qui se définit en demandant à un individu de résoudre des problèmes avec l’aide d’un adulte qui joue le rôle de médiateur. Le type de problème que l’individu est capable de résoudre, avec l’aide de l’adulte, permet de déterminer l’étendue de la ZPD, laquelle est différente d’un individu à l’autre.
Se baser sur le stade de développement atteint par un individu pour savoir ce qu’il est susceptible d’apprendre (position piagétienne classique), ou identifier la ZPD de l’individu pour décider de ce qu’il est possible de lui enseigner, a bien sûr des conséquences très différentes. Tout ceci est à prendre en compte pour établir un projet individuel d’aide et de progrès, un projet de médiation, ou de remédiation.La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté parl'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés". Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en oeuvre de façon autonome pour résoudre un problème.
La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Le médiateur doit situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ouAvec d'autres apprenants. Le médiateur doit également permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en œuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel. Par ailleurs, les apprentissages, médiatisés avant de pouvoir être autonomes, vont "tirer le développement vers le haut", c'est à dire qu'ils vont permettre un "développement en spirale", pour reprendre l'expression utilisée par Doise et Mugny . En effet, l'activité de médiation dans la zone proximale de développement a pour conséquence, si elle est bien conduite, de permettre à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il était capable de faire seul et, dans un second temps, de fonctionner seul à ce niveau atteint en groupe.

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